н и пирогов педагогическая антропология
Педагогическая антропология в педагогике в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В.М. Бехтерева, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева
Тема 3.11 Педагогические течения начала ХХ века
План
Педагогическая антропология в педагогике в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В.М. Бехтерева, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева.
Естественнонаучное направление в развитии (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, В. Лай и др.).
Педагогика личности (Г. Гаудиг, Э. Линн, Э. Вебер) и социологическое направлении в педагогике (Э. Дюркгейм, П. Наторп и др.).
Педагогическая антропология в педагогике в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В.М. Бехтерева, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева
Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется антропологическое течение в педагогике, в котором философия рассматривается как научная основа педагогики. Ее представители Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др. выдвинули идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором нормативные качества личности воплощают общие определения человека как культурного существа.
Так, Николай Иванович Пирогов (1810–1881), резко возражая против сословно-специального образования, писал, что все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми. Общество больше нуждается не в купцах, чиновниках, священниках, плотниках и т.д., а в свободных, мыслящих, честных и ответственных гражданах. В понимании воспитательного идеала у Пирогова отчетливо наметилось свойственное либерально-демократическому направлению соединение гражданско-правовых и нравственно-этических качеств личности. Воспитание провозглашается радикальным средством спасения человеческой сущности общества. Причем действенность этого средства зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования, включая общественную сферу жизни.
К.Д. Ушинский вслед за Пироговым, определяя суть воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, – к человеку. Тем самым была осуществлена идея создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке – человеке как предмете воспитания. В своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях – указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке.
Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Он намеревался изложить немногочисленные физиологические данные и весь процесс «познавания», начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса.
Понятия «организм» и «развитие» Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии «организм» человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. Понятие «развитие» определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии.
Произведение К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» – первая попытка построения целостного знания о человеке, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Однако новая отрасль науки – педагогическая антропология – после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.
Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта (1837–1909) специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. Однако его взгляды на развитие личности ребенка столь многоаспектны, что интересны и психологам, и специалистам в области методики обучения и воспитания. В постановке проблемы развития личности ребенка он опередил многих отечественных психологов и педагогов. Будучи по образованию медиком, Лесгафт увлекался педагогикой, и долгое время собирал материалы для своей работы «Задачи антропологии и методы ее изучения». Он подчеркивал, что познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и функции его организма, хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных.
Единственной опорой педагогики он считал антропологию как науку. Без изучения и понимания общих истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности-личности ребенка. Лесгафт не употреблял термина «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики.
Продолжая мысль К.Д. Ушинского o необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П.Ф. Каптерев считает, что разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Педагог должен «знать того, с кем он имеет дело», тем более что берется он за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, когда ребенок под влиянием окружающих лиц приобретет много навыков, стремлений, желаний. Поэтому, уверен педагог, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача».
Вслед за Ушинским Каптерев убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, т.е. знать всестороннее развитие человеческой личности; он должен быть знаком с психологией, физиологией, историей культуры и биологией. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования, опирающиеся на антропологию.
ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ» И ЕГО СОВРЕМЕННОЕ ТОЛКОВАНИЕ
Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?
Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).
Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представ-
ляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистические идеи.
Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в России в том числе дарвиновской антропологии.
Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».
Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.
Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок
— цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.
Воспитание — основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:
— «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);
— открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);
— «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).
Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.
Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, умственной и духовной.
Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.
От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).
Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: ГТ.Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.
Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.
В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.
Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида ХОМА САПИЕНС полноправном участнике воспитательного процесса.
Она выполняет ряд функций, являясь:
теорией современного педагогического знания;
научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения;
теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.
Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участник воспитательного процесса.
Таким образом, педагогическая антропология отличается от коллективистического (изучает отношения человек—общество) и индивидуалистического (изучает отношения человека к себе самому) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса.
Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.
Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.
«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Четвертое — методологией современной педагогики.
Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О. Болънова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.
Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида ХОМА САПИЕНС ей интересен прежде всего его организм. Врелигиозной антропологии человек я
наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том числе и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда ее интерес — нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).
Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, педагогическая антропология создает целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей.
Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В. А. Сластенин, антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентиро-ванных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.
Основное содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются особым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.
Подробное рассмотрение названных понятий мы и осуществим в последующих лекциях.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте идеи И.Канта, имеющие наибольшее значение для современного педагогического мировоззрения.
2. Раскройте историю понятия «антропология».
3. Проанализируйте различные смыслы понятия «педагогическая антропология».
4. Обоснуйте актуальность антропологизации современной педаго-
Литература для самостоятельного изучения
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. — М., 1977.
Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. — М., 1994.
Бим-Бад Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1988. — № 11.
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. — М., 1998.
Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996.
Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. — М., 1991.
Куликов В.Б. Педагогическая антропология. — Свердловск, 1988.
Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1983.
Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. — М., 1995.
Фролов И. Т., Гуревич И. С. Человековедение // Человек. — 1994. — № 4.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX В.
Впервые вопрос о значимости антропологического обоснования педагогических знаний возник ещё в глубокой древности. Ряд великих ученых своего времени, среди которых: Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Квинтилиан, Августин, Фома Аквинский, Вивес и Монтень отображали в научных работах своё представление об образовании, опираясь на определенное трактование природы человека.
Классики зарубежной педагогики Я.А. Коменский, Д. Локк и Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарт системно развивали идею значимости и, более того, необходимости согласовывать образование ребёнка с его природой, дарованиями, генетически обусловленными психологиче- скими особенностями, а также возможностями, обусловленными возрастной периодизацией. По- ставить педагогическую науку на устойчивый фундамент человекознания пытался Г. Спенсер, доказывая согласование образования с естественным процессом формирования личности ребенка.
Впервые антропологическое обоснование педагогики представил в своих научных трудах немецкий педагог К. Шмидт в середине XIX в. Согласно утверждению Л.Н. Модзалевского, уче- ный изучил «все существовавшие и существующие психологические системы» [1, с. 307], посвя- тил время изучению анатомии и физиологии человека.
Начиная с 1852 г. можно заметить последовательное формирование нового для того време- ни направления в его педагогических трудах, которое призвано было, по мнению К. Шмидта, соз- дать так называемую антропологическую педагогику, «поставив её на высоту строгой современ- ной науки» [1, с. 307]. По мнению К. Шмидта, антропологическая педагогика требует «целостно- го» воспитания человека, выступающего в качестве члена человечества.
Среди основных принципов К. Шмидт выделяет главным развитие человека в его индиви- дуальном, национальном и гуманитарном отношениях, а также обязательное гармоничное разви- тие его способностей, что, собственно, по мнению ученого, и составляет основную задачу воспи- тания.
Рассматриваемый временной период характеризуется сразу несколькими значимыми для истории событиями, среди которых падение крепостного права и ряд буржуазных реформ 60-х гг., которые знаменовали собой рождение нового этапа становления страны – превращение России из дворянско-крепостнической страны в страну буржуазную.
Происходящие в этот исторический период реформы, которые затронули все сферы обще- ственной жизни, включая систему образования, заключались в поиске наиболее эффективных форм её демократизации, приведении в полное соответствие со специфическими особенностями того времени социально-экономическими и культурными потребностями общества, повышению общественного внимания к актуальным проблемам педагогики.
Обозначенные проблемы процессов образования и воспитания выдвинулись на передний план обсуждения педагогами, учеными, литераторами и общественными деятелями.
Такой повышенный интерес к проблемам воспитания привел к формированию мощного общественно-педагогического движения, ставшего частью общественно-освободительных дейст- вий со стороны общества. Широкому обсуждению были подвержены коренные вопросы воспита- ния и образования, а именно: цели и задачи, философские, социологические, культурные и психо- логические основы педагогической науки.
Непосредственно у истоков обозначенного нами общественно-педагогического движения стоял русский ученый Н.И. Пирогов, который в своей статье под названием «Вопросы жизни», изданной в 1856 г., написал, что ребенок в процессе своего развития прежде всего перед тем, как стать «… полезным гражданином, должен изначально научиться быть человеком с большой бук- вы, обладающим истинными человеческими достоинствами» [5, с. 39].
Благодаря рассмотрению в своих научных трудах разных аспектов, затрагивающих как вос- питательный, так и образовательный процессы, Н.И. Пирогову удалось раскрыть их с позиций антропологии. Согласно мнению ученого, мыслителям прошлого были присущи устойчивые убе- ждения того, что процесс воспитания человека необходимо начинать непосредственно с колыбели, только в этом случае становится возможным достижение коренных изменений нравов, влечений, потребностей и устремлений общества в целом.
В этой связи, наибольшее внимание ученого было направлено на разрешение разнообраз- ных проблем в процессе семейного воспитания, так как, согласно его стойкому убеждению, буду- щие нравственные качества человека обнаруживаются в ребенке достаточно рано.
Н.И. Пироговым были активно рассмотрены вопросы взаимодействии между школой и семьей, особое внимание ученый уделял формированию ответственности у родителей ребенка за их воспитание.
Достаточно резко подвергая критике систему образования своего времени, Н.И. Пирогов противопоставлял ей свой взгляд на вопросы, связанные с системой воспитания, которая должно подготавливать высоконравственное подрастающее поколение к самостоятельной жизни и форми- ровать их широкий умственный кругозор.
По мнению ученого, преждевременная специализация ребенка способствует сужению его кругозора и содействует торможению нравственного развития, хотя он утверждает, что «ценность цивилизации устанавливается стоимостью человека, который находится в её центре, выступая в качестве его нравственного достоинства и направления его деятельности» [6, с. 11].
Приверженность к узконаправленным предметам способна привести к опасности пренебре- жения воспитанием человека. Именно эту мысль «необходимости развития в первую очередь гу- манности в человеке» прописал в своей статье «Вопросы жизни» Н.И. Пирогов [9, с. 2326].
Стоит отметить, что и в настоящее время идея реализации гуманного воспитания не потеря- ла своей актуальности, что объясняется тем, что в условиях нынешнего засилья технократизма практически во всех сферах жизнедеятельности социума был выдвинут на первый план остро со- циальных проблем современности вопрос воспитания действительно гуманного, в полной мере несущего ответственность за все свои мысли и поступки, деятельного человека.
Значительно возросла ответственность человека за сохранение окружающей природной среды, мира и жизни на планете Земля, что в свою очередь требует научно обоснованного и эф- фективного способа формирования у людей значимых качеств [8].
Н.И. Пироговым был поставлен жесткий акцент на самовоспитании человека. Ученый гар- монично связывает самовоспитание с естественным развитием человеческого сознания, воли и интуиции, внутренне присущим природе человека. Н.И. Пирогов называл убежденность в свободе проявления воли, мысли и совести «благодетельной иллюзией», обосновывая это тем, что в отсут- ствии данного убеждения морально-нравственная сторона жизни стала бы невозможной, а воля не равнозначна нашему желанию. Необходимо отметить, что в обычном состоянии воля превосходит желания, таким образом, проявляя активность, она управляет всеми нашими поступками.
Мысль не способна выражаться вне пределов законов мышления, в противном случае она рискует трансформироваться в полное бессмыслие. Относительно совести можно сказать следую- щее: она требует нравственности, таким образом, если мы совершаем поступки вопреки установ- ленным в обществе законам совести, то причиной этому является её несвобода.
Н.И. Пирогов указывает ещё на одну иллюзию нашей жизни, которая напрямую зависит от крайней непоследовательности нашего ума, который сам по себе является последовательным, од- нако «на практике практически каждый раз проявляет непоследовательность» [5, с. 34], что явля- ется причиной того, что «мы не способны умствовать таким образом, чтобы совершал действия только чистый разум; осуществляя умствование, мы одновременно внимаем, воображаем, жалеем, волнуемся и очень часто увлекаемся какой-либо страстью» [5, с. 34].
Ученый, признавая беспрекословно право личности на сохранение тайны духовного бытия, считал, что не стоит быть «откровенно циничным» перед собой, так как в этом случае возможно очернение того, что «хотелось бы сохранить кристально чистым» [5, с. 32]. Это утверждение уче- ного основано на том, что «на душе у многих из нас достаточно, и если, мы опустимся на самое дно и взбаламутим его, то, в конце концов, не сможем в дальнейшем отличить чистое от грязного. Однако, в том случае, когда цинизм и душевная нечистоплотность стали мотивами совершения какого-либо поступка, который оказал существенное воздействие на всю нашу жизнь, тогда стоит
«заглянуть в ретирады души, с целью их преодоления» [5, с. 32].
В ходе анализа представленных нами размышлений Н.И. Пирогова В.В. Зеньковский отме- тил: «Крайне интересны отображенные в работе мысли Н.И. Пирогова, затрагивающие вопросы философской антропологии» [2, c.61]. Очевидна глубина ощущений того, что по определению Ф.М. Достоевского было названо «подпольем» души, в котором спрятаны корни разнообразных устремлений человека.
Н.И. Пирогов приближается к такой позиции в сфере антропологии, которой придерживает- ся Людвиг Клагес уже в ХХ в., развивающий в своих научных трудах идеи так называемой «фило- софии бытия». Первоначальное единство в соитии души и тела Людвиг Клагес расчленяет дест- руктивной деятельностью, проявляемой духом, функция которого, по мнению ученого, заключа- ется в постоянном противодействии душе. Подобные умозаключения мы находим в работе учено- го под названием «Дух как противник», в которой автором утверждается, что душа теряет черес- чур много от осознания своих внутренних движений [7, с. 9].
Желание человека обращаться к своему потаенному внутреннему миру Н.И. Пирогов обу- славливает подчинением материальных интересов духовным посредством воспитания. Это ото- бражается в его высказывании, гласящем: «Учите детей с раннего детства подчинять материаль- ную сторону нравственной» [5, с. 48]. Тем не менее, такая идея, выступающая основой нравствен- ного воспитания, практически всегда противопоставляется интересам общества, в жизнедеятель- ности которого ярко выражено «материальное, почти торговое стремление, в качестве основания которого выступает идея о наслаждении в жизни нынешней» [5, с. 48].
Обнаружив существование подобного разлада, человек чаще всего впадает в крайности. Так, он становится в достаточно мере чужд нравственному воспитанию в порыве увлечения мате- риальными общепринятыми в обществе стремлениями, или вступает во враждебные отношения с социумом или отдается на произвол судьбы. Во всех случаях нравственный удел человека крайне незавиден.
Таким образом, целью разумного воспитания выступает постепенное формирование доста- точно ясного осознания бытия и общественного окружающего мира, в котором человек осуществ- ляет свои действия. Естественным результатом подобного понимания должна быть трансформа- ция добрых начинаний, всей совокупности инстинктов, проявляемой детской натурой, направлен- ной на сознательное устремление к идеалам правды и эталонам добра. Кроме того, одной из задач воспитания является формирование устойчивых нравственных убеждений, проявлений твердой воли, а также воспитание чувства собственного достоинства.
В многочисленных работах Н.И. Пирогова, которые были проанализированы нами в ходе данного исследования, мы обнаружили достаточно четкое определение границ образования и вос- питания, однако это не означает их связь между собой. Согласно утверждению ученого, они, идя рядом, взаимодействуют и помогают друг другу в процессе жизнедеятельности общества. Жизнь выдвигает серьезные требования к освоению знаний, а образовательное учреждение должно, вы- строив их в систему со всеми выявленными взаимосвязями, преподносить их во всей полноте. На- ряду с этим Н.И. Пирогов замечает, что наука не способна восполнять жизни человека, утверждая при этом, что одно дело — знания, и совсем другое их практическое применение.
Таким образом, знание не способно полностью гарантировать добросовестное его «испол- нение». Примером тому может служить работа профессиональных строителей, которые прекрасно знают, как построить тот или иной объект, однако в целях выгоды могут использовать в своей ра- боте второсортные материалы, в результате чего постройка, выполненная такими мастерами будет некачественной, а, может, и вовсе опасной.
Наиболее значимой аксиомой, предложенной Н.И. Пироговым, стала идея единства душев- ной жизни индивидуума, которая определяет его практическую деятельность. По мнению ученого, именно на реализацию такой идеи должны быть ориентированы образование и воспитание под- растающего поколения.
К.Д. Ушинский отмечал, что Н.И. Пирогов жил в то время, когда «разрозненность души достигла своего предела» [6, с. 23]. Опираясь на имеющиеся знания человека, Н.И. Пирогов стре- мился в полной мере использовать их для выявления эффективного пути и оптимальных средств, содействующих формированию целостной личности. По мнению ученого, мы обязаны стремиться к гармоничному построению нашей жизни в «целое», акцентируя, что подобная цель не является утопией.
Н.И. Пирогов крайне критически относился к тем системам воспитания, которые разитель- но отличались предельной односторонностью и формальностью подхода. В общем, не отвергая педагогику, представленную зарубежными учеными, такими как И.Г. Песталоцци и Ф. Фребель, ученый считал, что использование в педагогической практике предложенных ими искусственных методов, не исключая их положительного значения, в большей степени пригодно для односторон- ней цели. В своих работах Н.И. Пирогов пишет, что «Главная сила строго выстроенного, система- тического процесса воспитания способна нести больше отрицательного, нежели положительного. Действуя однообразно на отдельные индивидуальности, оно способно полностью уничтожить, а развить что-либо с точки зрения нравственности может только при поддержке извне» [4, с. 33].
Резюмируя осуществленный нами теоретический анализ в контексте темы исследования, хочется отметить, что педагогические идеи, выдвинутые Н.И. Пироговым, были по достоинству оценены многими русскими мыслителями и получили своё развитие в научных работах ряда уче-
ных конца XIX – начала XX в. В качестве характерного примера можно привести научные работы В.В. Розанова, по мнению которого, наряду с К.Д. Ушинским и В.Я. Стоюниным, в Отечестве
«был величайший педагог Н.И. Пирогов» [2], с именем которого он связывает ряд прогрессивных начинаний в области российской системы образования.
Как отмечает В.В. Розанов, статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» является новой литера- турой нашего времени, послужившей толчком к организации воскресных школ и созданию раз- личных «женских курсов» [2, с. 10]. По мнению ученого, правда Н.И. Пирогова заключается в от- вержении больниц и школы, считая, что в последних из названных больше пороков, нежели доб- родетелей.
Достаточно часто в своих научных изысканиях В.В. Розанов указывает на общность фило- софского направления русской литературы с педагогически-просветительской, а в качестве при- мера приводит работы Н.И. Пирогова, затрагивающие проблемы педагогики. Стоит отметить, что ряд педагогических идей В.В. Розанова существенно перекликается с идеями, высказанными Н.И. Пироговым. Воспитание, с точки зрения В.В. Розанова, как, собственно, и для Н.И. Пирогова, нельзя отделить от образования. При этом мы обнаружили подобную связь в ходе анализа прин- ципов образования, выделенных В.В. Розановым.
Принцип индивидуальности, который заключается в сохранении основных черт, индивиду- альных особенностей, как учащегося, так и педагога в их непосредственным взаимодействии, что, по определению ученого, является «самым лучшим в них, посредством соприкосновения совер- шать образование» [3, с. 65] и воспитание.
Принцип целостности, важным требованием которого выступает отсутствие оторванности и разорванности в предлагаемых учащемуся группах знаний, художественном чувстве и волевом устремлении. В.В. Розанов пишет: «Школа, в которой происходит нарушение принципа индиви- дуальности, не способна воспитывать, так как там, где нарушен важный принцип целостности, невозможно оказать влияние, передать какие-либо убеждения, дать веру во что-либо» [3, с. 112]. Стоит отметить, что у Н.И. Пирогова, который ратовал за то, что развитие человека является жиз- ненной необходимостью, сама идея целостности и гармонизации человека выступает в качестве основополагающей.
Принцип единства типа, при котором все «формирующие впечатления, попадающие на единичную душу либо исходящие от единичной школы, были одного типа, а не противоположны» [3, с. 116]. Сказанное означает, что все они должны исходить из источника культуры, в которой они формировались друг из друга. Точно такие же идеи мы обнаруживаем у Н.И. Пирогова, гово- рящего о значимости и необходимости формирования гармоничного мировоззрения у подрастаю- щего поколения.
Все вышеизложенное позволяет нам отметить значимый вклад Н.И. Пирогова в зарождение и развитие отечественной педагогической антропологии. Одновременно вызывает крайнее удив- ление то, что в большинстве работ, исследующих историю общественной мысли в России XIX в., имя Н.И. Пирогова практически не упоминается, несмотря на то, что он был не только величай- шем хирургом, но и выдающимся мыслителем и талантливым педагогом.
На основе проведенного анализа исторической литературы и современных исследований мы можем сделать следующие выводы.
В 60-е гг. XIX в. появилась знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», в которой впервые упоминается термин «педагогическая антропология». Для Пирогова она означала «новую педагогику». Обосновывая идею общечеловеческого воспитания, предшествующего специальному образованию, он считал, что следует воспитывать «не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан, воспитанием готовить к внутренней борьбе» [5, c. 37]. «Новая педагогика» – педагогическая антропология – должна черпать средства воспитательного влияния из природы ребенка, исходить из научных законов развития человека. Главная цель воспитания – формирова- ние европейского характера, основанием которого является гуманистическая направленность лич- ности.
Антропологический компонент пронизывает практически всю историю становления педа- гогики. Педагогические идеи, выдвинутые Н.И. Пироговым, были по достоинству оценены мно- гими русскими мыслителями и получили своё развитие в научных работах ряда ученых конца XIX
– начала XX в. Так, уже в середине XIX в. в Германии К. Шмидт начинает создание антропологи- ческой педагогики, в то время как в России К.Д. Ушинский работает над формированием педаго- гической антропологии.
Примененное в 1868 г. К.Д. Ушинским понятие «педагогическая антропология» наглядно демонстрирует, что существовавшая к тому времени тенденция, характеризуемая всесторонним изучением человека, выступающего в качестве основы для построения целостной теории образо- вания, перешла на более высокий научный уровень и была реально воплощена в стремлении раз- работать новую отрасль научного знания, адекватную ей.
Таким образом, идея антропологизации педагогических знаний принадлежит русским уче- ным Н.И. Пирогову и К.Д. Ушинскому.
1. Педагогическая антропология // Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Научное изд- во «Большая Российская энциклопедия», 2002. – С. 189–190.
2. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография. М.: Изд-во УРАО, 2003. – 132 с. Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 20.
3. Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября 2002 г.) Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратье- ва. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 320 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Научное изд-во «Большая Российская энцик- лопедия», 2002. – 528 с.
5. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Саве- нок. – М.: Педагогика. 1985. – С. 29–51.
6. Психолого-педагогическая антропология / Скуднова Т.Д., Кобышева,Л.И., Шалова С.Ю., М. – Берлин, 2018.
7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Педагогиче- ские сочинения: В 6 т. Т. 6 / Сост. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.
8. Хомяков, А.С. Об общественном воспитании в России / А.С. Хомяков / Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. Сост. П.А. Лебедев. – М.: Педагогика. 1987. – С. 500–512.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.